A través de palabras y acciones, en la escuela se asegura y/o promueve… ......Siempre A veces Nunca
Núcleo 1
Política institucional de inclusión
...la inscripción de los alumnos sin seleccionarlos.
…el seguimiento de las asistencias de los alumnos.
Núcleo 2
Altas expectativas sobre todos los alumnos
…la confianza en que todos sus alumnos pueden aprender.
…que la motivación por aprender y la construcción de sentido sean objetivos pedagógicos.
Núcleo 3
El trabajo pedagógico como prioridad
…que el aprendizaje y las trayectorias de los alumnos sean la preocupación principal de toda la escuela.
…la coordinación de la enseñanza a través del trabajo en equipo.
…la fundamentación de las decisiones pedagógicas que se toman.
Núcleo 4
Prácticas de enseñanza inclusivas y de calidad
…que las clases se orienten a la enseñanza de habilidades y contenidos relevantes.
…que las actividades promuevan la comprensión, la producción y la reflexión y no solo la repetición
o la memorización.
…que se atiendan las diferencias entre los alumnos con distintas estrategias de enseñanza.
…que se atiendan las diferencias también con distintas estrategias de evaluación.
…un uso intensivo del tiempo.
Núcleo 5
Alianza con la comunidad
…la construcción de una alianza para trabajar junto con las familias.
…la participación de las familias en procesos educativos.
…el compromiso de organizaciones de la comunidad con la escuela.
…acciones para proteger a los niños de su entorno en situaciones críticas.
Núcleo 6
Clima escolar saludable y productivo
…relaciones de apoyo y confianza mutua entre los alumnos.
…relaciones de apoyo y confianza mutua entre los docentes.
…una cálida y respetuosa relación entre docentes y alumnos.
domingo, 27 de mayo de 2018
Distintas formas de abordar la resolución de conflictos
Si comparamos la sociedad actual con la sociedad industrial, vemos cómo se produjo un “giro dialógico” en las relaciones interpersonales. Cada vez más pierden legitimidad las relaciones de autoridad incuestionable, y el diálogo se vuelve un elemento central a la hora de llegar a un acuerdo (Aubert et al., 2008; Elboj Saso, Puigdellivol Aguadé, Gallart y Valls, 2002).
Teniendo en cuenta estos cambios sociales, pueden distinguirse tres modelos de resolución de conflictos:
Modelo disciplinar: se basa en una organización jerárquica, en la cual las autoridades toman las decisiones acerca de qué es lo que debe o no hacerse, y todo el resto debe ajustarse a ellas. Para garantizar el cumplimiento de las normas, se aplican sanciones.
Modelo moderador: también en este modelo las normas están establecidas por una autoridad, pero la principal diferencia está en que su aplicación no se da en dirección tan vertical. Frente a un conflicto, interviene un mediador que propicia el diálogo entre las personas involucradas, buscando llegar de manera cooperativa a una solución satisfactoria que contemple la norma ya establecida. En este modelo, el diálogo es una herramienta clave para la resolución de conflictos: se entiende
que una comunicación de calidad es fundamental para alcanzar la raíz de los conflictos y encontrar una solución satisfactoria para las partes (de Armas Hernández, 2003). En este sentido, resulta superador respecto del modelo disciplinar.
Modelo dialógico: en este modelo, el diálogo aparece desde la instancia misma de construcción de las normas; es decir, toda la comunidad participa en este proceso, y el valor de los aportes que cada uno pueda hacer está dado por la validez de sus argumentos, y no por la posición que ocupan en la escuela. El diálogo es la herramienta clave, pero ya no en la instancia posterior al conflicto, sino en la anterior. Es decir, este modelo se concentra en la prevención de los conflictos, creando un clima colaborativo en el cual todos participan en la creación de normas y en las formas de resolver los conflictos (Flecha y García, 2007). Mediante esta participación, todos logran entender y dar sentido a las normas establecidas.
Una herramienta escolar inspiradora en esta línea son los “acuerdos institucionales de convivencia” que buscan que todos participen en la construcción de las normas, tanto directivos, como docentes, alumnos y padres de la comunidad escolar.
Estos acuerdos constituyen la piedra fundamental sobre la que se constituyen las relaciones en la escuela. Integran las normas que con sentido formativo regulan la conducta de los miembros de la comunidad educativa. No son solo reglas que tendrán que cumplir los alumnos, sino una enunciación de principios, valores, derechos y obligaciones de los distintos actores escolares.
En el trabajo realizado por Braslavsky (2004) sobre buenas escuelas de la región, se evidenció que estas escuelas logran que sus integrantes cumplan las normas y alcancen la disciplina necesaria como condición para aprender. A su vez, consiguen reducir la violencia a través de actividades artísticas (plásticas o musicales) y deportivas.
Teniendo en cuenta estos cambios sociales, pueden distinguirse tres modelos de resolución de conflictos:
Modelo disciplinar: se basa en una organización jerárquica, en la cual las autoridades toman las decisiones acerca de qué es lo que debe o no hacerse, y todo el resto debe ajustarse a ellas. Para garantizar el cumplimiento de las normas, se aplican sanciones.
Modelo moderador: también en este modelo las normas están establecidas por una autoridad, pero la principal diferencia está en que su aplicación no se da en dirección tan vertical. Frente a un conflicto, interviene un mediador que propicia el diálogo entre las personas involucradas, buscando llegar de manera cooperativa a una solución satisfactoria que contemple la norma ya establecida. En este modelo, el diálogo es una herramienta clave para la resolución de conflictos: se entiende
que una comunicación de calidad es fundamental para alcanzar la raíz de los conflictos y encontrar una solución satisfactoria para las partes (de Armas Hernández, 2003). En este sentido, resulta superador respecto del modelo disciplinar.
Modelo dialógico: en este modelo, el diálogo aparece desde la instancia misma de construcción de las normas; es decir, toda la comunidad participa en este proceso, y el valor de los aportes que cada uno pueda hacer está dado por la validez de sus argumentos, y no por la posición que ocupan en la escuela. El diálogo es la herramienta clave, pero ya no en la instancia posterior al conflicto, sino en la anterior. Es decir, este modelo se concentra en la prevención de los conflictos, creando un clima colaborativo en el cual todos participan en la creación de normas y en las formas de resolver los conflictos (Flecha y García, 2007). Mediante esta participación, todos logran entender y dar sentido a las normas establecidas.
Una herramienta escolar inspiradora en esta línea son los “acuerdos institucionales de convivencia” que buscan que todos participen en la construcción de las normas, tanto directivos, como docentes, alumnos y padres de la comunidad escolar.
Estos acuerdos constituyen la piedra fundamental sobre la que se constituyen las relaciones en la escuela. Integran las normas que con sentido formativo regulan la conducta de los miembros de la comunidad educativa. No son solo reglas que tendrán que cumplir los alumnos, sino una enunciación de principios, valores, derechos y obligaciones de los distintos actores escolares.
En el trabajo realizado por Braslavsky (2004) sobre buenas escuelas de la región, se evidenció que estas escuelas logran que sus integrantes cumplan las normas y alcancen la disciplina necesaria como condición para aprender. A su vez, consiguen reducir la violencia a través de actividades artísticas (plásticas o musicales) y deportivas.
Para reflexionar:
La generación de un clima escolar amigable requiere que desde la escuela se trabaje por promover una cultura de la cooperación, que desplace a la cultura de la competencia que suele estar presente en la mayoría de los grupos de clase.
Tipología de la participación de las familias en la escuela
Partiendo de los hallazgos de numerosos estudios que demuestran que la participación de la comunidad en la escuela mejora el rendimiento académico de los alumnos (Epstein, 1983; Grolnick, Kurowski y Gurland, 1999; Harvard Family
Research Project, 2006), los investigadores del proyecto INCLUD-ED han definido cinco tipos de participación de las familias, y han investigado cómo se asocia cada uno con el aprendizaje de los alumnos:
Participación informativa: las familias son receptoras de información sobre las actividades que se realizan en la escuela, su funcionamiento y las decisiones que ya fueron tomadas.
Participación consultiva: las familias solo participan a través de los órganos de gobierno de la escuela, donde se las consulta sobre algunas de las decisiones que se toman.
Participación decisoria: las familias participan de los procesos de toma de decisión en los órganos correspondientes, donde tienen una participación representativa.
Participación evaluativa: las familias participan en el proceso de aprendizaje de los alumnos (ayudando a evaluar su progreso académico) y de la evaluación general de la escuela.
Participación educativa: las familias se involucran directamente en las actividades de aprendizaje de los alumnos, tanto en horario escolar como extraescolar. También participan de instancias formativas destinadas a los mismos familiares, pensadas para dar respuesta a sus necesidades.
Los estudios sobre el tema indican que, de los cinco tipos de participación, los modelos que más contribuyen al éxito escolar de todos los alumnos son los últimos tres: la participación decisoria, la evaluativa y la educativa. En ellos, las familias se involucran más e influyen con mayor fuerza sobre las decisiones que se toman (Comisión Europea, 2011).
Las familias son fuentes de motivación, de contención, de conocimientos (no necesariamente académicos) y hasta de recursos: todos factores que pueden potenciar el trabajo que se hace en la escuela.
Research Project, 2006), los investigadores del proyecto INCLUD-ED han definido cinco tipos de participación de las familias, y han investigado cómo se asocia cada uno con el aprendizaje de los alumnos:
Participación informativa: las familias son receptoras de información sobre las actividades que se realizan en la escuela, su funcionamiento y las decisiones que ya fueron tomadas.
Participación consultiva: las familias solo participan a través de los órganos de gobierno de la escuela, donde se las consulta sobre algunas de las decisiones que se toman.
Participación decisoria: las familias participan de los procesos de toma de decisión en los órganos correspondientes, donde tienen una participación representativa.
Participación evaluativa: las familias participan en el proceso de aprendizaje de los alumnos (ayudando a evaluar su progreso académico) y de la evaluación general de la escuela.
Participación educativa: las familias se involucran directamente en las actividades de aprendizaje de los alumnos, tanto en horario escolar como extraescolar. También participan de instancias formativas destinadas a los mismos familiares, pensadas para dar respuesta a sus necesidades.
Los estudios sobre el tema indican que, de los cinco tipos de participación, los modelos que más contribuyen al éxito escolar de todos los alumnos son los últimos tres: la participación decisoria, la evaluativa y la educativa. En ellos, las familias se involucran más e influyen con mayor fuerza sobre las decisiones que se toman (Comisión Europea, 2011).
Las familias son fuentes de motivación, de contención, de conocimientos (no necesariamente académicos) y hasta de recursos: todos factores que pueden potenciar el trabajo que se hace en la escuela.
Aulas heterogéneas
“Gestionar una escuela con aulas heterogéneas” (Anijovich, 2015) , se puede encontrar más información en el sitio
web: http://aulasheterogeneas.org.
Todos estos materiales son de acceso libre y gratuito:
http://www.portaldeldirector.org.
Las evaluaciones sirven para aprender. Además de ser un instrumento necesario para ordenar el trayecto de los alumnos en el sistema educativo y detectar las dificultades y progresos en el aprendizaje (es decir, además de tener una función sumativa), las evaluaciones deben brindar a
los alumnos y docentes información necesaria para mejorar el aprendizaje (deben cumplir también una función formativa). Para ello, la retroalimentación del desempeño de los alumnos es un componente fundamental.
Está demostrado que la retroalimentación de buena calidad es una de las prácticas docentes que
mayor incidencia tiene en la mejora del desempeño de los alumnos (Hattie, 2009). Esta consiste en comentarios concretos y precisos sobre las fortalezas y debilidades de cada una de las respuestas de los alumnos, así como sobre orientaciones para la mejora de las debilidades.
Construir una escuela donde las calificaciones de los alumnos no sean la única vara para felicitarlos o señalar sus debilidades es posible y es responsabilidad de todos.
El esfuerzo, el compañerismo, la capacidad de relacionarse con otras personas desde el respeto, las actitudes de cuidado del medio ambiente, las capacidades artísticas y las deportivas son algunas de las cuestiones que deben ser valoradas. El que los niños no comiencen a identificarse desde temprano con una “etiqueta” (que suele ser numérica) les ayudará a confiar en sí mismos y a entender
cada clase como una nueva oportunidad de involucrarse al máximo en el aprendizaje.
web: http://aulasheterogeneas.org.
Todos estos materiales son de acceso libre y gratuito:
http://www.portaldeldirector.org.
Las evaluaciones sirven para aprender. Además de ser un instrumento necesario para ordenar el trayecto de los alumnos en el sistema educativo y detectar las dificultades y progresos en el aprendizaje (es decir, además de tener una función sumativa), las evaluaciones deben brindar a
los alumnos y docentes información necesaria para mejorar el aprendizaje (deben cumplir también una función formativa). Para ello, la retroalimentación del desempeño de los alumnos es un componente fundamental.
Está demostrado que la retroalimentación de buena calidad es una de las prácticas docentes que
mayor incidencia tiene en la mejora del desempeño de los alumnos (Hattie, 2009). Esta consiste en comentarios concretos y precisos sobre las fortalezas y debilidades de cada una de las respuestas de los alumnos, así como sobre orientaciones para la mejora de las debilidades.
Construir una escuela donde las calificaciones de los alumnos no sean la única vara para felicitarlos o señalar sus debilidades es posible y es responsabilidad de todos.
El esfuerzo, el compañerismo, la capacidad de relacionarse con otras personas desde el respeto, las actitudes de cuidado del medio ambiente, las capacidades artísticas y las deportivas son algunas de las cuestiones que deben ser valoradas. El que los niños no comiencen a identificarse desde temprano con una “etiqueta” (que suele ser numérica) les ayudará a confiar en sí mismos y a entender
cada clase como una nueva oportunidad de involucrarse al máximo en el aprendizaje.
Cómo construir una escuela justa?
El objetivo de construir una escuela justa exige preguntarse por las prácticas de enseñanza que contribuyen a lograrlo.
¿Qué tipo de prácticas de enseñanza favorecen la mejora de los aprendizajes de todos sin dejar a nadie atrás?
¿Desde dónde partir para diseñar la enseñanza en grupos con alumnos con distintos tipos y niveles de dificultades?
Son preguntas que aparecen a diario en la vida de muchos docentes. Cada vez que sienten que alguno de sus alumnos se queda atrás, vuelven a preguntarse: ¿cómo se hace para trabajar al mismo tiempo con alumnos tan distintos?
Florian y Black-Hawkins (2011) trabajaron este tema durante muchos años, y se adentraron en las aulas de escuelas inclusivas para responder preguntas como estas. Llegaron al concepto de “pedagogía inclusiva” para referirse al conjunto de concepciones y prácticas que caracterizan a la actuación de los docentes en este tipo de escuelas.
Esta y otras investigaciones muestran que no hay recetas mágicas ni inéditas para responder al desafío de lograr calidad y equidad en el aula. Lo que define a la pedagogía inclusiva y a los docentes que la practican no es un conjunto de prácticas definidas y preestablecidas sino, principalmente, una clara convicción acerca de las capacidades de sus estudiantes. Hart, Dixon, Drummond y McIntyre (2004) resumen esta idea con el concepto de “transformabilidad”: los docentes que practican
una pedagogía inclusiva están convencidos de que las capacidades de sus alumnos no son fijas ni están pre-determinadas; por el contrario, creen que pueden transformarse como resultado de sus acciones en el presente. Son docentes que mantienen altas expectativas sobre sus alumnos, y que trabajan para que ello se traduzca en la autoconfianza de cada uno.
Una de las claves de esa posibilidad de transformación está en las interacciones: aprendemos más cuantas mayores y más diversas con las interacciones que tenemos. Un ejemplo, es el conocido beneficio de la cooperación entre pares en la escuela: los más avanzados enseñan a quienes encuentran más dificultades y, en el camino, consolidan sus conocimientos y habilidades.
Algunas de las traducciones prácticas de la pedagogía inclusiva son: el diseño de actividades
que estimulan las discusiones y el diálogo entre alumnos; el planteo de reglas que favorecen la colaboración más que la competencia; la retroalimentación enfocada en resaltar los logros y ofrecer oportunidades para superar las debilidades con fines formativos; y la organización deliberada de grupos de trabajo heterogéneos.
En resumen, los docentes que trabajan desde la pedagogía inclusiva dejaron de pensar en estrategias de enseñanza para “la mayoría” de los alumnos, por un lado, y en “adaptaciones” o estrategias específicas para los que tienen más dificultades, por el otro; han logrado en cambio basar su práctica en propuestas didácticas ricas orientadas a todos, valorando la riqueza de las interacciones, las altas expectativas y el clima colaborativo para la mejora de los aprendizajes.
¿Qué tipo de prácticas de enseñanza favorecen la mejora de los aprendizajes de todos sin dejar a nadie atrás?
¿Desde dónde partir para diseñar la enseñanza en grupos con alumnos con distintos tipos y niveles de dificultades?
Son preguntas que aparecen a diario en la vida de muchos docentes. Cada vez que sienten que alguno de sus alumnos se queda atrás, vuelven a preguntarse: ¿cómo se hace para trabajar al mismo tiempo con alumnos tan distintos?
Florian y Black-Hawkins (2011) trabajaron este tema durante muchos años, y se adentraron en las aulas de escuelas inclusivas para responder preguntas como estas. Llegaron al concepto de “pedagogía inclusiva” para referirse al conjunto de concepciones y prácticas que caracterizan a la actuación de los docentes en este tipo de escuelas.
Esta y otras investigaciones muestran que no hay recetas mágicas ni inéditas para responder al desafío de lograr calidad y equidad en el aula. Lo que define a la pedagogía inclusiva y a los docentes que la practican no es un conjunto de prácticas definidas y preestablecidas sino, principalmente, una clara convicción acerca de las capacidades de sus estudiantes. Hart, Dixon, Drummond y McIntyre (2004) resumen esta idea con el concepto de “transformabilidad”: los docentes que practican
una pedagogía inclusiva están convencidos de que las capacidades de sus alumnos no son fijas ni están pre-determinadas; por el contrario, creen que pueden transformarse como resultado de sus acciones en el presente. Son docentes que mantienen altas expectativas sobre sus alumnos, y que trabajan para que ello se traduzca en la autoconfianza de cada uno.
Una de las claves de esa posibilidad de transformación está en las interacciones: aprendemos más cuantas mayores y más diversas con las interacciones que tenemos. Un ejemplo, es el conocido beneficio de la cooperación entre pares en la escuela: los más avanzados enseñan a quienes encuentran más dificultades y, en el camino, consolidan sus conocimientos y habilidades.
Algunas de las traducciones prácticas de la pedagogía inclusiva son: el diseño de actividades
que estimulan las discusiones y el diálogo entre alumnos; el planteo de reglas que favorecen la colaboración más que la competencia; la retroalimentación enfocada en resaltar los logros y ofrecer oportunidades para superar las debilidades con fines formativos; y la organización deliberada de grupos de trabajo heterogéneos.
En resumen, los docentes que trabajan desde la pedagogía inclusiva dejaron de pensar en estrategias de enseñanza para “la mayoría” de los alumnos, por un lado, y en “adaptaciones” o estrategias específicas para los que tienen más dificultades, por el otro; han logrado en cambio basar su práctica en propuestas didácticas ricas orientadas a todos, valorando la riqueza de las interacciones, las altas expectativas y el clima colaborativo para la mejora de los aprendizajes.
Aportes para trabajar en ciencias, lectura y matemàticas
Aportes para la enseñanza SERCE. A partir del análisis del desempeño de los estudiantes de tercero y sexto grado del nivel primario en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE-UNESCO) elaboró una serie de documentos con aportes para la enseñanza:
De la lectura, las ciencias y la matemática, con foco en esos grados del nivel.
Para acceder:
• Lectura: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180220s.pdf
• Matemática: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180273s.pdf
• Ciencias naturales: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275s.pdf
De la lectura, las ciencias y la matemática, con foco en esos grados del nivel.
Para acceder:
• Lectura: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180220s.pdf
• Matemática: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180273s.pdf
• Ciencias naturales: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001802/180275s.pdf
Guías didácticas del proyecto Escuelas del Bicentenario
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90583.
Guías didácticas del proyecto Escuelas del Bicentenario.
Escuelas del Bicentenario fue un proyecto de mejora escolar que logró excelentes resultados en términos de rendimiento académico y reducción de la repitencia.
En el marco de un trabajo integral de acompañamiento a las gestiones escolares, desarrollaron materiales de apoyo a la enseñanza de ciencias naturales, matemática y lengua.
A continuación, los enlaces donde podrán acceder a ellos:
• Matemática: http://www.ebicentenario.org.ar/matematicas.php
• Ciencias naturales: http://www.ebicentenario.org.ar/ciencias_naturales.php
• Lengua: http://www.ebicentenario.org.ar/lengua.php
Guías didácticas del proyecto Escuelas del Bicentenario.
Escuelas del Bicentenario fue un proyecto de mejora escolar que logró excelentes resultados en términos de rendimiento académico y reducción de la repitencia.
En el marco de un trabajo integral de acompañamiento a las gestiones escolares, desarrollaron materiales de apoyo a la enseñanza de ciencias naturales, matemática y lengua.
A continuación, los enlaces donde podrán acceder a ellos:
• Matemática: http://www.ebicentenario.org.ar/matematicas.php
• Ciencias naturales: http://www.ebicentenario.org.ar/ciencias_naturales.php
• Lengua: http://www.ebicentenario.org.ar/lengua.php
Cómo trabajar en aulas heterogéneas. Propuestas y ejemplos.
https://aulainfod.educ.gob.ar/archivos/repositorio//2750/2762/Aprender_de_las_Escuelas.pdf
pautas para tener en cuenta en el momento de una reunión de ciclo docente
https://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/
miércoles, 4 de abril de 2018
libros en pdf muy importantes que debe leer un maestro.
http://eleternoestudiante.com/pedagogia-libros-pdf-gratis/
Pedagogía de la Esperanza / Paulo Freire
Compendio de Pedagogía Teórico-Práctica / Pedro de Alcántara García
Pedagogía del Oprimido / Paulo Freire
Pedagogía de la Indignación / Paulo Freire
Psicología y Pedagogía / Jean Piaget
y muchos más.
Pedagogía de la Esperanza / Paulo Freire
Compendio de Pedagogía Teórico-Práctica / Pedro de Alcántara García
Pedagogía del Oprimido / Paulo Freire
Pedagogía de la Indignación / Paulo Freire
Psicología y Pedagogía / Jean Piaget
y muchos más.
martes, 27 de marzo de 2018
Planificación por competencias.
<div style="text-align:center;"><div style="margin:8px 0px 4px;"><a href="http://www.calameo.com/books/000860213bf82bf3b0e5c" target="_blank">RESUMEN - PLANIFICACIÓN POR COMPETENCIAS</a></div><iframe src="//v.calameo.com/?bkcode=000860213bf82bf3b0e5c" width="300" height="194" frameborder="0" scrolling="no" allowtransparency allowfullscreen style="margin:0 auto;"></iframe><div style="margin:4px 0px 8px;"><a href="http://www.calameo.com/">Publish at Calameo</a></div></div>
http://en.calameo.com/read/000860213bf82bf3b0e5c
http://en.calameo.com/read/000860213bf82bf3b0e5c
martes, 13 de marzo de 2018
Circuito Productivo
https://youtu.be/yerPVtCnmGA
https://www.youtube.com/watch?v=bzlmpPGLwwU&feature=share
https://www.youtube.com/watch?v=0UxU_IJLmMQ&feature=share
https://www.youtube.com/watch?v=bzlmpPGLwwU&feature=share
https://www.youtube.com/watch?v=0UxU_IJLmMQ&feature=share
lunes, 12 de marzo de 2018
Dia del escudo nacional
Día del Escudo Nacional
Esta insignia patria fue aceptada oficialmente el 12 de marzo de 1813 por la Asamblea General Constituyente de ese año. Fue adoptada por pueblos y gobiernos como símbolo de la nacionalidad argentina.
El escudo de la República Argentina fue aceptado oficialmente el 12 de marzo de 1813 por la Asamblea General Constituyente de ese año. Aún hoy se conservan documentos emitidos por esa asamblea que testimonian que antes de conocerse el decreto que aprobara su diseño, ya se empleaba el actual escudo.
A pesar de la ausencia de sanción legislativa, el hecho de que Manuel Belgrano lo usara como símbolo central del gallardete de las tropas emancipadoras, consagró el emblema. Fue adoptado por pueblos y gobiernos como símbolo de la nacionalidad argentina.
¿QUÉ SIMBOLIZAN CADA UNO DE SUS ELEMENTOS?
- El gorro frigio es un antiguo símbolo de libertad que caracterizó a la Revolución Francesa en 1789.
- La pica es una especie de lanza corta que representa la voluntad de defender la patria.
- Las manos entrelazadas representan la unión y la hermandad de los pueblos de las antiguas Provincias Unidas del Río de la Plata.
- El sol naciente indica el nacimiento de la nueva nación.
- Los laureles representan los triunfos de los patriotas sobre los realistas en las batallas de Suipacha, llevada a cabo el 7 de noviembre de 1810, y de Tucumán, desplegada el 24 de septiembre de 1812.
- Las cintas celestes y blancas representan a la Nación Argentina, repitiendo los colores patrios del centro oval del escudo.
sábado, 3 de marzo de 2018
libros en PDF para trabajar de acuerdo a las capacitaciones de febrero
http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html
miércoles, 21 de febrero de 2018
video , junto a caminandes 1 y 2 para trabajar con los peques.
https://www.youtube.com/user/vivacaminandes
video
Son videos cortos, que nos permiten trabajar tanto biodiversidad como valores en el aula.
video
Son videos cortos, que nos permiten trabajar tanto biodiversidad como valores en el aula.
lunes, 19 de febrero de 2018
lunes, 5 de febrero de 2018
domingo, 4 de febrero de 2018
Competencia Lingüística » Habilidades fonológicas, encuentra la sílaba que sobra
https://www.orientacionandujar.es/2017/11/29/habilidades-fonologicas-encuentra-la-silaba-sobra/
SITIO CON IDEAS MUY GENIALES PARA PONER EN PRÁCTICA EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
viernes, 2 de febrero de 2018
Sitio muy interesante con actividades para alumnos con dislexia.
https://www.orientacionandujar.es/2017/03/20/dislexia-conciencia-fonologica-juego-las-palabras-maleta/
martes, 30 de enero de 2018
Antología de textos literarios- enlace.
Antología de textos literarios
https://www.educ.ar/recursos/70130/antologia-de-textos-literarios
Trabajo colaborativo con mis alumnos de 3er grado 2017.
https://padlet.com/isabelsi1964/erg70z7kt6nh
domingo, 28 de enero de 2018
Secuencias con geogebra.
En esta página se podrán encontrar 2 secuencias para utilizar el programa geogebra, que se encuentra en las net de los alumnos de CABA.
Circunferencias en un Triángulo Tarea: Construir un triángulo y la circunferencia intermedia entre la inscripta y la que lo circunscribe. Construcción Guiada por el Ratón o Mouse Preparativos Abrir el menú Disposiciones y seleccionar Geometría. Pasos de la Construcción 1 Seleccionar de la barra de herramientas, la de “Polígono”. Ahora, un clic tras otro en la Vista Gráfica, permite crear los vértices A, B, y C de un triángulo que se cierra reiterando un clic sobre A. 2 Elegir la “Bisectriz”: (un clic sobre el triangulito inferior izquierdo que aparece en el borde de la cuarta caja de herramientas, despliega todas las disponibles y activar la cuarta, la Bisectriz. Para trazar las de un par de ángulos, basta con indicar los tres puntos que los delimitan, en sentido anti-horario con el vértice entre sendos laterales: B, C, A para uno y A, B, C para el otro. Guía de Referencia Rápida de GeoGebra - www.geogebra.org 3 3 Con la herramienta “Intersección de Dos Objetos”, indicando ambas bisectrices, queda establecido el punto del centro de la circunferencia buscada. Para llamarlo “O”, basta con un clic derecho sobre el punto (Mac OS: ctrl-clic) y elegir “Renombra” del menú contextual desplegado. 4 Se traza la “Recta Perpendicular” desde “O” al segmento a (del lado que une a B con C.. 5 Se vuelve a emplear la herramienta “Intersección de Dos Objetos” para que quede establecido el de la perpendicular con el lado a, “E”. Atención: Es importante distinguir que lo que se interseca sea la perpendicular con el lado, no con el triángulo que es una alternativa también posible pero errónea en este caso. 6 Con “Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos” se completa la construcción con un clic en el punto centro O y otro en el de intersección recientemente creado, “E” 7 Con “Elige y Mueve” se puede emplear el ratón o mouse para desplazar los vértices del triángulo y notar como toda la construcción se ajusta dinámicamente a los cambios, manteniendo las relaciones establecidas que dan lugar a la circunferencia correspondiente.
Circunferencias en un Triángulo Tarea: Construir un triángulo y la circunferencia intermedia entre la inscripta y la que lo circunscribe. Construcción Guiada por el Ratón o Mouse Preparativos Abrir el menú Disposiciones y seleccionar Geometría. Pasos de la Construcción 1 Seleccionar de la barra de herramientas, la de “Polígono”. Ahora, un clic tras otro en la Vista Gráfica, permite crear los vértices A, B, y C de un triángulo que se cierra reiterando un clic sobre A. 2 Elegir la “Bisectriz”: (un clic sobre el triangulito inferior izquierdo que aparece en el borde de la cuarta caja de herramientas, despliega todas las disponibles y activar la cuarta, la Bisectriz. Para trazar las de un par de ángulos, basta con indicar los tres puntos que los delimitan, en sentido anti-horario con el vértice entre sendos laterales: B, C, A para uno y A, B, C para el otro. Guía de Referencia Rápida de GeoGebra - www.geogebra.org 3 3 Con la herramienta “Intersección de Dos Objetos”, indicando ambas bisectrices, queda establecido el punto del centro de la circunferencia buscada. Para llamarlo “O”, basta con un clic derecho sobre el punto (Mac OS: ctrl-clic) y elegir “Renombra” del menú contextual desplegado. 4 Se traza la “Recta Perpendicular” desde “O” al segmento a (del lado que une a B con C.. 5 Se vuelve a emplear la herramienta “Intersección de Dos Objetos” para que quede establecido el de la perpendicular con el lado a, “E”. Atención: Es importante distinguir que lo que se interseca sea la perpendicular con el lado, no con el triángulo que es una alternativa también posible pero errónea en este caso. 6 Con “Circunferencia dados su Centro y uno de sus Puntos” se completa la construcción con un clic en el punto centro O y otro en el de intersección recientemente creado, “E” 7 Con “Elige y Mueve” se puede emplear el ratón o mouse para desplazar los vértices del triángulo y notar como toda la construcción se ajusta dinámicamente a los cambios, manteniendo las relaciones establecidas que dan lugar a la circunferencia correspondiente.
domingo, 21 de enero de 2018
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